Требования к программам обучения взрослых

Какой санпин отвечает за дополнительное образование ВЗРОСЛЫХ?

Добрый день, у меня ИП, занимаюсь доп. образованием взрослых, нахожусь в процессе получения лицензии и для этого мне необходимо пройти экспертизу СЭС. Так вот, опираясь на какой санпин будет проводится такая экспертиза? Я нашел только СанПин 2.4.4.3172-14, но он о дополнительном образовании детей, а у меня взрослые. Именно для них отдельного санпина не нашел. Если его нет, то ведь при проведении экспертизы, сэс может выдать отрицательное заключение опираясь на СанПин 2.4.4.3172-14 (в частности парты должны быть согласно возрасту — регулируемые, но для чего они мне, если у меня не будут обучаться дети? И еще много разных нюансов связаных с требованиями именно для детей, которые меня касаться не должны). Спасибо

Ответы юристов (3)

СанПина регулирующего санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы образовательных организаций дополнительного образования взрослых действительно нет.

Поэтому СанПин 2.4.4.3172-14 может применяться к устройству, содержанию и организации режима работы образовательных организаций дополнительного образования взрослых, но только в той части которая не регулирует особенности связанные с образованием детей.

Есть вопрос к юристу?

В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2016)

не установлены определенные требования к помещениям, предназначенным для проведения учебных занятий в сфере дополнительного образования.

14) дополнительное образование — вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования;

4. К дополнительным образовательным программам относятся:

1) дополнительные общеобразовательные программы — дополнительные общеразвивающие программы, дополнительные предпрофессиональные программы;

2) дополнительные профессиональные программы — программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки.

Следовательно требования к помещениям могут быть заложены в дополнительной образовательной программе, разработанной и утвержденной Вами(ИП) в соответствии Федеральными государственныи образовательными стандартами:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_142304/

Уточнение: Денис, я имел ввиду для взрослых(для послешкольного образования) не установлены требования к помещениям, Поэтому Вам надо подготовить именно(без слова детей)

Положение о дополнительном образовании взрослых

Так как по ФЗ-273

5. Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, если настоящим Федеральным законом не установлено иное.
6. Образовательные программыдошкольного образования разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования.
7. Организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам (за исключением образовательных программ высшего образования, реализуемых на основе образовательных стандартов, утвержденных образовательными организациями высшего образования самостоятельно), разрабатывают образовательные программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ.
8. Образовательные организации высшего образования, имеющие в соответствии с настоящим Федеральным законом право самостоятельно разрабатывать и утверждать образовательные стандарты, разрабатывают соответствующие образовательные программы высшего образования на основе таких образовательных стандартов.
9. Примерные основные образовательные программы разрабатываются с учетом их уровня и направленности на основе федеральных государственных образовательных стандартов, если иное не установлено настоящим Федеральным законом.
10. Примерные основные образовательные программы включаются по результатам экспертизы в реестр примерных основных образовательных программ, являющийся государственной информационной системой. Информация, содержащаяся в реестре примерных основных образовательных программ, является общедоступной.
11. Порядок разработки примерных основных образовательных программ, проведения их экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ, особенности разработки, проведения экспертизы и включения в такой реестр примерных основных профессиональных образовательных программ, содержащих сведения, составляющие государственную тайну, и примерных основных профессиональных образовательных программ в области информационной безопасности, а также организации, которым предоставляется право ведения реестра примерных основных образовательных программ, устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, если иное не установлено настоящим Федеральным законом.
12. К экспертизе примерных основных общеобразовательных программ с учетом их уровня и направленности (в части учета региональных, национальных и этнокультурных особенностей) привлекаются уполномоченные органы государственной власти субъектов Российской Федерации.

А с другой стороны по новому ОКВЭД-2 нет допольнительное образование отдельно для взрослых кроме:

85.42 — Образование профессиональное дополнительное:

85.42.9-Деятельность по дополнительному профессиональному образованию прочая, не включенная в другие группировки

Образование дополнительное детей и взрослых
85.42
Образование профессиональное дополнительное

А по старому (80.10.3 — дополнительное образование для детей и 80.42 — доп образование для взрослых).

Требования к программам обучения взрослых

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» в отличие от прежнего Закона РФ «Об образовании в РФ» не предусматривает установление федеральных государственных требований к дополнительным профессиональными программам.

Министерство образования и науки Российской Федерации в письме от 9 октября 2013 года № 06-735 пояснило, что типовые и примерные программы разрабатываются только для следующего вида программ:

типовые дополнительные профессиональные программы в области международных автомобильных перевозок утверждаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере транспорта (ч. 7 ст. 76 Федерального закона № 273-ФЗ);

примерные дополнительные профессиональные программы в области обороны и безопасности государства, обеспечения законности и правопорядка разрабатываются и утверждаются федеральным государственным органом, в интересах которого осуществляется профессиональное обучение или дополнительное профессиональное образование (ч. 3 ст. 81 Федерального закона № 273-ФЗ);

примерные дополнительные профессиональные программы медицинского образования и фармацевтического образования разрабатываются и утверждаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения (ч. 3 ст. 82 Федерального закона № 273-ФЗ);

типовые основные программы профессионального обучения и типовые дополнительные профессиональные программы в области подготовки специалистов авиационного персонала гражданской авиации, членов экипажей судов в соответствии с международными требованиями, а также в области подготовки работников железнодорожного транспорта, непосредственно связанных с движением поездов и маневровой работой, утверждаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере транспорта (ч. 3 ст. 85 Федерального закона № 273-ФЗ).

Разработка и утверждение макетов данных программ является обязательным в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Помимо этого, Министерством образования и науки Российской Федерации в целях методической поддержки реализации Федерального закона 273-ФЗ будут разработаны макеты программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Доступ к этим ресурсам будет свободный. Данные макеты в настоящее время еще не опубликованы. Однако следует отметить, что они будут иметь исключительно методический и рекомендательный характер.

Нормативные требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ содержатся в п. 9 ст. 2, ч. 9 и 10 ст. 76, а также в пуктах 6 – 10 Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам, утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. № 499.

При этом обращаем внимание, что требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ, которые были утверждены приказом Минобразования России от 18 июня 1997 г. № 1221, а также приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 15 января 2013 г. № 10 «О федеральных государственных требованиях к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, а также к уровню профессиональной переподготовки педагогических работников, утратили силу в соответствии с пунктами 6 и 35 Перечня утративших силу некоторых нормативных правовых актов Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Министерства образования Российской Федерации и Министерства образования и науки Российской Федерации (приложение к приказу Министерства образования и науки РФ от 18 сентября 2013 г. № 1074).

Требования к программам обучения взрослых

8(495)912-63-37
[email protected]

Методические рекомендации по написанию коротких практико-ориентированных программ модульного обучения взрослого населения

Методические рекомендации (далее – МР) составлены на основе Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» No 273-ФЗ от 29.12.2012 г. (с изм. и доп.); Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. № 499); Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным программам профессионального обучения (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2013 г. № 292) и Приказа Министерства образования и науки РФ от 15 января 2013 г. № 10 «О федеральных государственных требованиях к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, а также к уровню профессиональной переподготовки педагогических работников».

Другие публикации:  Требования к уплотнительным поверхностям

В издании представлена нормативная база обучения по программам профессионального обучения и дополнительного профессионального образования; показаны особенности обучения взрослого населения по модульным практико-ориентированным программам; рассмотрены определения профессионального модуля, его цель и значимость для освоения определенного вида деятельности; дана структура профессионального модуля; приведены правила для выделения области и видов профессиональной деятельности; предложен алгоритм проектирования коротких программ и примерная их структура. В приложениях представлены образцы программ, контрольно-оценочных средств и технологической карты для обучения взрослого населения.
При реализации профессионального обучения и дополнительного профессионального образования имеется ряд различий, которые учитываются при написании программ. В связи с этим в МР приводится два варианта: образец программы профессионального обучения и образец программы дополнительного профессионального образования.
Нормативная база программ профессионального обучения и дополнительного профессионального образования:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. (с изменениями и дополнениями).

2. Приказ Минобрнауки РФ от 1 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении порядока организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам» (с изм. и доп.).

3. Приказ Минобрнауки РФ от 18 апреля 2013 г. № 292 «О порядке организации и осуществления образовательной деятельности по основным программам профессионального обучения» (с изм. и доп.).

4. Приказ Минобрнауки РФ от 15 января 2013 г. № 10 «О федеральных государственных требованиях к минимуму содержания дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, а также к уровню профессиональной переподготовки педагогических работников».

5. Приказ Минобрнауки РФ (Минобрнауки России) от 2 июля 2013 г. № 513 г. Москва «Об утверждении Перечня профессий рабочих, должностей служащих, по которым осуществляется профессиональное обучение» (с изм. и доп.).

6. Письмо Минобрнауки РФ № 06-735 от 09.10.2013 г. «О дополнительном профессиональном образовании» (вместе с Разъяснениями о законодательном и нормативном правовом обеспечении дополнительного профессионального образования).

7. Письмо Минобрнауки России от 07.05.2014 № АК-1261/06 «Об особенностях законодательного и нормативного правового обеспечения в сфере ДПО» (вместе с «Разъяснениями об особенностях законодательного и нормативного правового обеспечения в сфере дополнительного профессионального образования»).

8. Постановление Госстандарта России от 30 декабря 1993 г. № 298 ОК 010-93 «Общероссийский классификатор занятий».

9. Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих (ЕТКС).

10. Общероссийский классификатор профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов (ОКПДТР) ОК 016-94 (постановление Госстандарта РФ от 26 декабря 1994 г. № 367) (с изм. №№ 1/96, 2/99, 3/2002, 4/2003) http://professions.org.ru/ (электронная версия).

11. Постановление Госстандарта России от 6 ноября 2001 г. № 454-ст «О принятии и введении в действие ОКВЭД». (ОКВЭД: общероссийский классификатор видов экономической деятельности).

12. Постановление Правительства Российской Федерации от 15 августа 2013 г. № 706 «Правила оказания платных образовательных услуг». Особенности обучения по модульным практико-ориентированным программам » .

Модульная технология производственного обучения впервые была разработана Международной организацией труда (МОТ) в 70-х годах ХХ века как обобщение опыта подготовки рабочих кадров в экономически развитых странах мира. Важнейшей её особенностью является достижение профессиональной компетентности (навыков, знаний, мотивации) посредством индивидуального обучения.
Гибкость и вариативность модульной технологии профессионального обучения особенно актуальны в условиях рыночных отношений при количественных и качественных изменениях рабочих мест, при перераспределении рабочей силы, необходимости массового переобучения работников. Нельзя не учитывать и фактор кратковременности обучения в условиях ускоренных темпов научно-технического прогресса.
Внедрение модульной технологии в процесс обучения взрослого населения является важнейшей задачей на современном этапе, так как обеспечивает возможность уменьшения длительности и строгой регламентации обучения, способствует приведению программ обучения к требованиям рынка труда, гарантирует освоение полного цикла трудовых навыков, которые обязан выполнять работник для решения поставленной задачи.
Модульная система профессионального обучения и дополнительного профессионального образования взрослого населения предполагает, что учебный план и рабочая программа будут составляться в зависимости от компетентности конкретного слушателя и носить индивидуальный характер без обязательной «привязки» к часам.
Слушатель частично или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой, которая содержит в себе целевую программу действий, базы информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей. В этом случае функции преподавателя изменяются от информационно-контролирующих до консультационно-координирующих.

Модульная практикоориентированная программа всегда нацелена на конкретный результат: обучение конкретному виду деятельности или повышение квалификации по конкретной узкой инновационной составляющей в конкретном виде деятельности.
Модульное обучение профессии заключается в последовательном усвоении модульных единиц и модульных элементов. Как уже отмечалось, при модульном обучении нет строго заданного срока обучения, так как оно зависит от уровня подготовленности слушателя, его предыдущих знаний и умений, желаемого уровня получаемой квалификации.

Особенности обучения взрослых: аксиомы обучения и развития сотрудников

Особенности обучения взрослых

Изменения на рыночном поле происходят постоянно, а значит, менеджерам систематически нужно учиться и переучиваться самим и обучать своих подчиненных. Навыки тренера сегодня необходимы не только корпоративным специалистам по обучению и HR-менеджерам, но и всем руководителям, особенно в тех компаниях, где основной акцент делается на развитии сотрудников. Обучение взрослых имеет целый ряд особенностей.

Под профессиональным обучением (training) подразумеваются любые систематические действия, которые предпринимаются людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, с целью совершенствования своих знаний, навыков, оценок и развития отношений с окружающими для того, чтобы адекватно выполнять профессиональные задачи. Процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни человека (lifelong education), чтобы помочь ему адекватно реагировать на технологические и социальные изменения, полностью реализовать свой потенциал.

Отличия взрослых учащихся от учащихся-детей постепенно осознавались наукой. В педагогике появился даже особый раздел дидактики, получивший название андрагогика. Была предложена и андрагогическая модель организации обучения, в рамках которой обучающийся несет ответственность за определение области своего обучения, выбор методов, планирование сроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основной «движущей силы» обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора процесса, «архитектора», создающего новые формы, методы и возможности.

В последнее время все большей популярностью пользуются доказавшие свою эффективность активные методы обучения взрослых: презентации, семинары, деловые и ролевые игры, бизнес-тренинги, кейсы, дискуссии в малых группах, моделирование и выполнение проектов, обучение действием и т. д. В чем же состоит отличие бизнес-образования от традиционного академического обучения? Только ли в содержании упражнений или наличии у взрослых людей собственного практического опыта? Нет, конечно. Различаются и подходы к организации взаимодействия с обучающимися, и методы коммуникации, и распределение ответственности за результаты, и сама мотивация к обучению.

При организации бизнес-обучения специалисты советуют учитывать следующие особенности взрослых людей:

  • осознанное отношение к процессу своего обучения;
  • потребность в самостоятельности;
  • потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;
  • практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;
  • наличие жизненного опыта — важного источника обучения;
  • влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они видят необходимость обучения и возможность применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, они стремятся активно участвовать в процессе, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Зрелый человек имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от работы. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому нуждаются в индивидуализации обучения, повышении самооценки и чувства собственного достоинства.

Известный американский психолог Карл Роджерс 1 сформулировал психологические особенности взрослых людей, выступающие предпосылками успешного обучения:

  • люди от природы обладают большим потенциалом к обучению;
  • обучение эффективно, когда его предмет актуален для человека и когда личности (его «я») ничто не угрожает;
  • в обучение вовлекается вся личность, что в результате вызывает изменения в самоорганизации и самовосприятии;
  • большая часть обучения достигается действием при сохранении открытости опыту;
  • самокритика и высокая самооценка активизируют творческий процесс, укрепляют такие качества, как независимость и уверенность в себе.

Очевидно, что Роджерс рассматривает взрослого человека как ответственного участника процесса, инициатора собственного обучения. Как тут не вспомнить слова профессора И. И. Ильясова 2 о том, что глагол «учиться» в русском языке относится к категории возвратных глаголов. «Учиться» — в буквальном смысле — означает «учить себя». Тем не менее ответственность за определение целей обучения все-таки несет преподаватель.

Другие публикации:  Нарушение права на защиту в административном процессе судебная практика

Не утратили ли взрослые способность эффективно обучаться, есть ли у них возможность усваивать новые знания? Хотя с возрастом многие функции организма постепенно ослабевают (снижаются зрение и слух, ухудшается память, возникают трудности с восприятием новой информации), но сами способности к обучению у взрослых (от 20 до 60 лет) существенно не изменяются. При этом у людей, занятых умственным трудом, они сохраняются значительно дольше. Как правило, возрастное снижение обучаемости связано с общим состоянием здоровья и энергетикой человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в новых знаниях, снижением возможностей для их применения.

Проведенные в США в 1980-х годах исследования (National Training Laboratories in Bethel, Maine) позволили обобщить данные относительно эффективности (средний процент усвоения знаний) различных методов обучения взрослых. Эти результаты представлены на схеме «Пирамида обучения» (рис. 1). Они подтверждают древнюю мудрость, сформулированную в китайской пословице:

Рис. 1. Пирамида обучения

В то же время многие взрослые в процессе обучения действительно испытывают трудности. В большинстве случаев это связано с их неготовностью к изменениям и вызвано психологическими причинами: беспокойством о своем авторитете, боязнью выглядеть некомпетентным в глазах окружающих, несоответствием собственного образа «солидного человека» традиционно понимаемой роли ученика (нежеланием «вернуться в детство», «сесть за парту»). Сегодня сложность обучения взрослых усугубляется еще и тем, что они испытали на себе воздействие старой педагогической парадигмы со всеми присущими ей недостатками: догматический тип обучения, лекционная форма проведения занятий, отрыв теории от жизни, преобладание технократического мышления, ориентация на усвоение готовых знаний.

В бизнес-образовании задача преподавателя — организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились «соавторами» собственного обучения.

Для руководителей и эйчаров важно определить характерные черты бизнес-образования, понять, чем оно отличается от традиционного обучения. Специалисты выделяют целый ряд принципиальных отличий:

  1. Научение в отличие от изучения. Традиционная система обучения сосредоточена на передаче ученику набора знаний, тогда как бизнес-образование ориентировано на раскрытие перед слушателем дополнительных практических возможностей в результате освоения новых умений и навыков.
  2. Анализ общего «свода знаний» в отличие от изучения особенностей конкретных ситуаций и задач. Традиционная система обучения дает учащемуся средства для упорядочивания уже существующих фактов, освоения ранее созданных методов; она скорее обращена в прошлое. Бизнес-образование направлено на решение актуальных практических проблем, достижение конкретных результатов «здесь и сейчас», освоение новых методов, то есть ориентировано в основном на будущее.
  3. Главенствующая роль содержания обучения («чему учить?») в отличие от ведущей роли процесса обучения («как учить?»). В традиционном обучении основную роль играет лекционная форма подачи материала, при которой ученик пассивно воспринимает информацию. В бизнес-образовании применяются активные методы обучения, человек принимает участие в получении новых знаний, формировании новых умений и навыков (реализуется принцип «То, как мы учим, и есть то, чему мы учим»).
  4. Поиск правильного ответа в отличие от поиска приемлемого результата. В реальной жизни нет раздела «Ответы», как в школьном задачнике, и правильным зачастую оказывается ответ, позволивший решить конкретную проблему. Если для традиционной системы обучения типична плоскость «правильно — неправильно», то здесь возникает еще одна: «верно — неверно», которая позволяет найти больше вариантов решения задачи и провести экспертизу принятого решения. В практике нередки случаи, когда правильно (в соответствии с правилами или алгоритмами) принятое решение оказывается абсолютно неверным (с точки зрения требований реальной ситуации). Реальный пример из жизни. На маршруте у торгового представителя была ключевая торговая точка — большой магазин прилавочного типа с очень приличным объемом продаж. С самого начала взаимоотношения товароведа и торгового представителя не заладились, в частности, из-за того, что товаровед брала исключительно ходовые позиции из ассортимента продукции, которую продавал торговый представитель. Между тем руководство требовало от торгового представителя расширить ассортимент в два раза. Наконец, последний, минуя товароведа, пошел напрямую к директору и без лишних проволочек договорился о расширении ассортимента. Казалось бы, он все сделал правильно. Но через два месяца директор перешла в другой магазин, а строптивый товаровед заняла ее место. Результат предсказуем — ассортимент не в меру ретивому торговцу сократили в три раза, а продукцию компании переставили на худшие места.
  5. Различающиеся роли преподавателей: «эксперт» в отличие от «организатора, фасилитатора и консультанта». В рамках традиционного обучения учитель выступает носителем знаний, его задача — передать ученику накопленную человечеством мудрость. В бизнес-образовании преподаватель является скорее помощником, его задача — организовать учебный процесс так, чтобы слушатели становились не только соучастниками, но и соавторами процесса собственного обучения.
  6. Контроль в отличие от самоконтроля. В традиционном обучении функции «контролера» выполняет преподаватель, в то время как в бизнес-образовании именно обучающийся является тем субъектом, который контролирует степень достижения поставленных целей.
  7. Различие в постановке целей обучения: общие в отличие от конкретных. Цель традиционной системы обучения — дать базовые знания по предмету, расширить кругозор будущего специалиста, познакомить со смежными отраслями, показать достижения «на стыке» наук. А для бизнес-образования характерны предварительная оценка потребностей в обучении и ориентация на формирование конкретных умений и навыков, необходимых для выполнения четко поставленных задач.

В свете проблем обучения взрослых людей особую популярность приобрела циклическая четырехступенчатая эмпирическая модель процесса обучения и усвоения человеком новой информации (Experiential Learning Model), предложенная Дэвидом Колбом 3 и его коллегами из Западного резервного университета Кейза.

Исследователи обнаружили, что люди обучаются одним из четырех способов: через опыт; через наблюдение и рефлексию; с помощью абстрактной концептуализации; путем активного экспериментирования — отдавая одному из них предпочтение перед остальными. Согласно представлениям авторов исследования, обучение состоит из повторяющихся этапов «выполнения» и «мышления». Это значит, что невозможно эффективно научиться чему-либо, просто читая об этом предмете, изучая теорию или слушая лекции. Однако не может быть эффективным и обучение, в ходе которого новые действия выполняются бездумно, без анализа и подведения итогов.

Стадии модели (или цикла) Колба могут быть представлены следующим образом (рис. 2):

Рис. 2. Цикл обучения Д. Колба

  1. Личный опыт. Человек должен иметь некоторый опыт в том, чему хочет научиться или в чем хочет улучшить свои способности. Кроме того, на основе этого опыта ему необходимо понять, к каким результатам он придет.
  2. Осмысление опыта. Человек обдумывает и анализирует составляющие своего опыта.
  3. Теоретические концепции. На этом этапе необходимо обобщить информацию, полученную опытным путем, до состояния модели, которая бы описывала этот опыт. Таким образом происходит выстраивание взаимосвязей внутри опыта, добавление новой информации, генерация идей относительно того, как это работает.
  4. Применение на практике. И только на этом этапе необходимо поэкспериментировать и проверить пригодность созданной концепции для дальнейшей работы. Соответственно, после этого этапа человек получает новый «личный опыт», и круг замыкается.
    • получение непосредственного опыта;
    • наблюдение, в ходе которого обучающийся обдумывает то, что он только что узнал;
    • осмысление новых знаний, их теоретическое обобщение;
    • экспериментальная проверка новых знаний и самостоятельное применение их на практике.

Отправным моментом естественного обучения является приобретение конкретного опыта, который дает материал для рефлексивного наблюдения. Обобщив новые данные и интегрировав их в систему имеющихся знаний, человек приходит к абстрактным представлениям и понятиям (отстраненным от непосредственного опыта). Эти новые знания представляют собой гипотезы, которые проверяются в ходе активного экспериментирования в разнообразных ситуациях — воображаемых, моделируемых и реальных. Процесс обучения может начаться с любой стадии. Он протекает циклически до тех пор, пока не сформируется требуемый навык; как только один навык освоен, мозг готов к обучению следующему.

Многие практики и теоретики используют цикл Колба в качестве основы при разработке моделей обучения. Исходя из собственного опыта проведения бизнес-тренингов, я предлагаю использовать два варианта цикла (различающихся целями, которые ставятся перед участниками тренинга). Каждый состоит из пяти этапов:

  1. личный опыт — осмысление опыта — теоретические концепции — применение на практике — рефлексивный анализ;
  2. практика — рефлексивный анализ — теоретические концепции — экспериментирование — осмысление.

Заложенные в модели обучения Д. Колба идеи о связи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения теории и ее проверки практикой получили широкое применение. Оказалось, что люди отдают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам).

Развивая идеи Д. Колба, английские психологи П. Хани и А. Мамфорд описали различные стили обучения, а также разработали тест для выявления предпочитаемого стиля (Honey Mumford Preferred Learning Style Test), с которого, как правило, люди начинают обучение в общем цикле.

Исследователи выделили следующие стили: «активисты», «мыслители», «теоретики» и «прагматики» (рис. 3). Каждому из их представителей присущи свои сильные и слабые стороны, особенности поведения, требования к процессу обучения и к другим его участникам. Люди, предпочитающие тот или иной стиль в «чистом» виде, встречаются достаточно редко — обычно у каждого обучающегося более или менее представлены элементы всех стилей. Но все-таки именно доминирующие тенденции определяют и особенности процесса обучения, и реакцию человека на методы и усилия преподавателя.

Другие публикации:  Встать на учет в налоговый орган по месту жительства

Рис. 3. Типы обучающихся в соответствии с циклом Д. Колба

При планировании процесса необходимо учитывать, что в группе обязательно будут люди, тяготеющие к различным стилям обучения. Поэтому тренер должен стремиться строить занятия таким образом, чтобы заинтересовать участников в прохождении всех четырех стадий, в совокупности составляющих цикл от практики до практики. Также нужно включать в программу задания и применять методы работы, привлекательные для всех участников, помогать людям использовать сильные стороны предпочитаемого ими стиля обучения и компенсировать слабые.

В сфере краткосрочного бизнес-образования наиболее популярной формой активного обучения является тренинг. В нем используются интерактивные технологии и методы с учетом требований андрагогической модели. Тренинг ориентирован на приобретение практических умений и навыков, предполагает активную позицию обучаемых, строится с учетом их предшествующего опыта. Эта форма позволяет учитывать право взрослых людей на самостоятельный выбор и принятие решений, их потребность в обосновании необходимости изучения новой информации и в интеграции новых знаний с имеющимся жизненным опытом, требование практической направленности обучения.

Процесс совершенствования навыков, повышения профессионального мастерства никогда не прекращается: его можно представить в виде бесконечной спирали развития компетентности (рис. 4).

Рис. 4. Спираль развития компетентности

Специалист в сфере управленческого консультирования Рег Реванс 4 сформулировал своего рода закон успешной бизнес-адаптации: «Компания (и сотрудники) будет процветать до тех пор, пока темп обучения в ней будет выше (или равен) темпу изменения внешней среды».

Эффективность инвестиций в повышение квалификации сотрудников давно оправдана и не подвергается сомнению. Но обучение взрослых людей всегда связано с изменением и преобразованием, поэтому эффективным оно может быть лишь в том случае, если ведется с учетом не только возрастных и профессиональных особенностей, но и личных интересов человека, строится на партнерских основаниях.

Аксиома обучения и развития сотрудников в компании

Прежде чем перейти непосредственно к рассказу о построении системы обучения в компании, хочу привести три своих наблюдения, без которых невозможно ничего построить. Я назвал их аксиомами обучения и развития сотрудников.

Аксиома 1. Ответственность за развитие и формирование навыков несет сам сотрудник и его непосредственный руководитель.

Мотивация на развитие у человека либо есть, либо нет. Невозможно развиваться из-под палки, по приказу. В западном менеджменте (в любой концепции) в разделе «Развитие персонала» четко написано: развивать, обучать сотрудника возможно только тогда, когда сам сотрудник осознанно хочет этого.

Руководитель, возможно, играет ключевую роль в процессе развития сотрудника. Сложно сказать, что в этом процессе первично, а что вторично: сам сотрудник и его способности или руководитель? Единственное, что можно с уверенностью утверждать, — руководитель либо выступает в роли катализатора и фасилитатора развития сотрудника, либо не может быть никем в этом процессе, так как сотрудник, обладающий потенциалом и мотивацией на развитие, будет развиваться и без руководителя. Однако такая ситуация в менеджменте скорее исключение, чем правило.

Итак, какие же действия и поведение руководителя развивают (или способствуют развитию) сотрудника, а какие нет?

Главное правило и главный инструмент руководителя в процессе развития сотрудника — собственный пример.

На практике приходится часто сталкиваться с тем, что руководители не очень хотят развивать своих сотрудников. Основные причины:

  • не знают, как развивать;
  • сами не развиваются и не понимают, зачем развивать кого-то;
  • испытывают страх перед более умным и развитым сотрудником;
  • испытывают страх перед тем, что делать и как именно работать с развитым сотрудником;
  • боятся того, что развитый сотрудник займет их место.

Роль руководителя в процессе развития персонала включает в себя выступление в качестве «образца для подражания», организацию практического обучения на рабочем месте и последующего контроля применения полученных знаний.

Аксиома 2. Для любой должности выполняемые задачи и, соответственно, знания и навыки, необходимые для выполнения этих задач, нужно распределять следующим образом:

  • Уровень Стандарт: знания и навыки, необходимые для решения 60% стандартных задач для этой должности.
  • Уровень Профессионал: знания и навыки, необходимые для решения 30% более сложных задач (по отношению к уровню Стандарт) для этой должности.
  • Уровень Мастер: знания и навыки, необходимые для решения 10% самых сложных задач для этой должности.

На одной и той же должности есть различные задачи, которые требуют разной квалификации и делятся по степени сложности в соотношении 60:30:10. Такое распределение задач дает понимание того, сколько процентов сотрудников уровней Стандарт, Профессионал и Мастер для этой должности необходимо иметь.

Возьмем, например, должность торгового представителя. Вообразите себя руководителем команды торговых представителей. В вашей зоне ответственности — 600 торговых точек, с которыми вы работаете. Всех ваших клиентов приблизительно можно распределить следующим образом:

  • 60% — это клиенты, которые берут товар на регулярной основе и с которыми выстроены нормальные взаимоотношения. Для работы с ними торговому представителю потребуются стандартные навыки (какие именно, я расскажу чуть позже).
  • 30% — это клиенты, с которыми время от времени возникают проблемные ситуации: они настаивают на дополнительных скидках и индивидуальных рекламных акциях, запрещают вам самостоятельно выставлять товар на полках, берут у вас на реализацию только самый ходовой товар, отказываются от ассортимента и т. д. Для работы с такими клиентами торговому представителю потребуются дополнительные знания и навыки.
  • 10% — это клиенты, которые требуют особого внимания и постоянно выставляют какие-либо условия. Для работы с ними торговому представителю требуется еще более высокий профессиональный уровень.

Для обслуживания всех этих клиентов вам потребуется команда торговых представителей со следующими профессиональными уровнями:

  • 60% команды (4-5 человек) с уровнем Стандарт — для работы с первой категорией клиентов.
  • 30% команды (2-3 человека) с уровнем Стандарт + (Профессионал) — для работы со второй категорией клиентов. Этот уровень означает, что они легко справятся и с клиентами первой категории.
  • 10% команды (1-2 человека) с уровнем Стандарт + + (Мастер) — для работы с самой сложной, третьей категорией клиентов.

Не забывайте о том, что если ваш сотрудник уровня Мастер в повседневной работе по факту применяет уровень Стандарт и лишь иногда имеет возможность решать действительно сложные задачи, то ему очень скоро станет скучно, и вы рискуете его лишиться.

Конечно, такое распределение требует индивидуального подхода к каждому работнику, а возможно, и пересмотра ваших привычек, но поверьте, дело того стоит. Ведь для компании нет ничего лучше, чем высокомотивированные и компетентные сотрудники. Именно они и создают ее ценность на рынке.

Из этого распределения вырастают и другие возможности, которые можно представить графически (рис. 5).

Рис. 5. Распределение задач на должности

Аксиома 3. Необходимо обязательно оценивать развитие профессионализма сотрудников.

Для оценки уровня профессионализма применяются различные методы с целью выявить знания и навыки работников, что позволяет получить детальную, объективную и структурированную информацию о способностях персонала.

Оценка уровня профессиональной компетентности и критерии, которые руководители используют при этом, очень сильно влияют на мотивацию сотрудников. Поэтому правильная оценка компетентности очень важна!

Ключевая задача любой компании — точно оценить уровень профессионализма работников, поскольку эта информация является основой для принятия управленческих решений.

Для определения ценности сотрудника следует установить:

  • Какова компетентность каждого занятого в компании?
  • Насколько ваш персонал компетентен по сравнению с персоналом конкурентов?
  • В какой степени знания, умения, навыки, а также потенциал сотрудников задействованы в решении оперативных, тактических и стратегических задач компании, то есть насколько люди загружены работой?
  • Каков уровень расходов компании на персонал?

По моему мнению, одним из наиболее объективных методов оценки компетентности сотрудника является метод ключевых показателей эффективности (KPI).

1 Карл Рэнсом Роджерс (1902-1987) — американский психолог, один из создателей и лидеров гуманистической психологии наряду с Абрахамом Маслоу. Роджерс считал, что тенденция к росту и развитию свойственна человеку от природы. — Прим. ред.

2 Илья Имранович Ильясов (род. 1937) — специалист в области педагогической психологии. — Прим. ред.

3 Дэвид Колб (род. 1939) — психолог, специалист по обучению взрослых. По его мнению, процесс обучения представляет собой цикл накопления личного опыта, в дальнейшем — обдумывания и размышления и в итоге — действия. — Прим. ред.

4 Рег Реванс (1907-2003) — британский ученый, основоположник метода «обучения через действие». — Прим. ред.